Tema 1: de la pedagogía diferencial a la atención a la diversidad.

Tema 1: de la pedagogía diferencial a la atención a la diversidad.

 

Esquema de contenidos:

Introducción

1. Pedagogía diferencial y atención a la diversidad.

2. Evolución histórica de la Pedagogía diferencial y la atención a la diversidad.

3. Situación actual.

Bibliografía:

Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad. Jímenez Fernandez, C. (Coord) 2004. 













Emisión radiofónica La atención a la diversidad a examen.
http://www.canaluned.com/index.html#frontaleID=F_RC&sectionID=S_PSICOP&videoID=677

Introducción

Introducción. pag 2.

Este tema presenta la evolución y campos de estudio de la Pedagogía diferencial; ya que la evolución histórica de la reflexión pedagógica diferencial arroja datos de interés.

Se pretende mostrar qué se entiende por Pedagogía diferencial y atención a la diversidad, cómo se ha ido abriendo camino la reflexión pedagógica diferencial y cuál es la situación actual.

Las personas nacen con diferencias individuales tanto físicas como en el funcionamiento mental y emocional, diferencias que tienden a pronunciarse con el desarrollo y la maduración.

Sin embargo, los ideales humanistas, las presiones sociales, las condiciones de vida similares y otros factores, contribuyen a resaltar las semejanzas sobre las diferencias, si bien en distintos momentos históricos ha variado el énfasis entre ambos polos.

Por elllo, es importante partir de un concepto amplio y matizado de la disciplina que permita ir comprendiendo e integrando en sus planteamientos los capítulos sucesivos. 

Pues en las aulas conviven alumnos con diferentes capacidades, actitudes y valores, características que se retroalimentan entre sí. 

Escuela graduada, educación individualizada, educación adaptativa, escuela inclusiva, forman parte de un continuo, no siempre lineal y superador de los conceptos precedentes, pero sí en la misma dirección: adaptarse a las diferencias humanas; ya reduciendo su cuantía a efectos prácticos (agrupamiento homogéneo), ya contemplándola en toda su amplitud (agrupamiento heterogéneo); ya acudiendo a otras variantes como la individualización y socialización educativas; persiguiendo en todos los casos objetivos valiosos desde la perspectiva personal y social.

1. Pedagogía diferencial y atención a la diversidad.

1. Pedagogía diferencial y atención a la diversidad. pag 2.

1.1. Clasificación de las diferencias humanas.

1.2. Distribución de las diferencias humanas.

1.3. Intervención educativa y distribución del rendimiento.

1.3.1. Tiempo de aprendizaje activo y oportunidad de aprender.

1.3.2. El enfoque ATI.

El estudio del origen de las diferencias humanas, su evolución y grado de variabilidad ha pasado por distintas etapas. Estas concepciones diferenciales han tenido y tienen su reflejo en la educación.

El estudio diferencial de la educación, es ante todo una perspectiva, un enfoque. Es un modo de observar la realidad educativa como aparece siempre envuelta en la diversidad.

Definición Pedagogía diferencial.

La Pedagogía diferencial como disciplina científica reflexiona sobre cómo actuar desde el sistema educativo, en sentido amplio, para lograr una educación de calidad para todos, que conjugue la excelencia y la equidad desde la diversidad.

A tal fin, se interesa por el origen y la evolución de las diferencias humanas con significado para la educación y, particularmente, sobre las configuraciones que adoptan y deben adoptar en los diferentes grupos y contextos educativos.

Según Jiménez Fernández (1988), defiende que todos los campos de diferenciación han de ser considerados e integrados por la Pedagogía Diferencial a fin de lograr que la intervención educativa, consiga la educación óptima de cada persona en su contexto.

Definición atención a la diversidad.

Sería la concreción en la práctica de esa Pedagogía diferencial, es como se atiende en la realidad dentro de los sistemas escolares.

1.1. Clasificación de las diferencias humanas.

1.1. Clasificación de las diferencias humanas. pag 3.

Desde su aparición, la psicología diferencial ha clasificado las diferencias humanas como individuales o grupales, y aparte de las variaciones de las diferencias entre individuos a lo largo del tiempo (diferencias interindividuales) y la variabilidad del comportamiento entre grupos (variabilidad intergrupal), la persona muestra también variabilidad intraindividual.

La reflexión pedagógica diferencial los estudia integradamente tratando de conocer las modulaciones que sufre la conducta desde la perspectiva sincrónica y diacrónica, individual y social.

Variabilidad interindividual.

Hacen referencia a la variabilidad transversal dentro de una misma especie (inteligencia, estilos de aprendizaje, motivación de logro…).

Afectan tanto a los rasgos morfológicos como a las funciones psicológicas que desempeñan dichos rasgos, y se hacen más o menos pronunciadas a lo largo del desarrollo como consecuencia de la maduración y del aprendizaje.

Esta variabilidad es fruto de la herencia, del ambiente y de su interacción, sin que sea fácil determinar qué proporción se debe a la herencia o nature, qué proporción al ambiente o nurture y qué proporción a la interacción.

Variabilidad intraindividual.

Resultado de la comparación consigo mismo. Las diferencias intra-individuales se analizan desde 2 perspectivas:

• Diacrónicas o cambios que se producen en los rasgos y características individuales a lo largo del tiempo, en la infancia, adolescencia, juventud, edad adulta y vejez.
• Sincrónicas o cambios que se corresponden con la estabilidad, consistencia o coherencia de los rasgos en una etapa o momento dado.

Si analizamos diacrónicamente el rendimiento de un grupo, vamos tomando muestra sucesivas de los resultados del grupo a lo largo de x años, digamos en el curso 2012-13, 2015-2016, etc. (estudio longitudinal, por ejemplo). 
Si medimos el resultado de varias muestras o grupos en un mismo momento temporal, digamos en el curso académico 2012-2013, la perspectiva es sincrónica.

Variabilidad intergrupal.

Es el estudio de la variabilidad del comportamiento entre grupos; y aunque se basan en las diferencias interindividuales, se da la paradoja de que no son producidas por los mismos procesos que originan las diferencias interindividuales.

La pedagogía diferencial encuentra que la realidad a educar, presenta estos tipos de variabilidad y que tiene manifestaciones peculiares en el caso de los grupos extremos, como los superdotados y las personas con deterioro mental.

1.2. Distribución de las diferencias humanas.

1.2. Distribución de las diferencias humanas. pag 5.

Las personas nacen con diferencias individuales tanto físicas como en el funcionamiento mental y emocional, diferencias que tienden a pronunciarse con el desarrollo y la maduración.

Sin embargo, los ideales humanistas, las presiones sociales, las condiciones de vida similares y otros factores, contribuyen a resaltar las semejanzas sobre las diferencias, si bien en distintos momentos históricos ha variado el énfasis entre ambos polos.

La mayor parte de las diferencias humanas con significado para la educación se distribuyen según el modelo de la campana de Gauss. La campana de Gauss es la representación gráfica de una distribución normal.

Definición Campana de Gauss.

En matemáticas, la campana de Gauss, es la representación gráfica de una distribución normal, donde un grupo aleatorio de datos se distribuye entre valores bajos, medios y altos predominando los valores medios.

Esta representación, está muy presente en las Ciencias Sociales, en las que buena parte de las características medias se distribuyen según este modelo, por ejemplo es normal que predominen valores medios de talla, ni muy altas ni muy bajas.

Por ejemplo, en cuanto al CI. En un grupo aleatorio de datos estos se distribuyen entre valores bajos, medios y altos predominando los medios. En el extremo derecho de la campana se situarán los sujetos con altas capacidades (serán muy pocos) y en el extremo izquierdo, las personas con menor CI, que también serán muy pocos. Los datos que más predominarán serán los valores medios.

Igual ocurre con las características estrechamente ligadas a la educación. En las aulas conviven alumnos con diferentes capacidades, actitudes y valores, donde lo normal es que unos pocos se sitúen en los valores extremos o altos y bajos respectivamente, mientras la mayor parte de ellos tienden a situarse alrededor de los valores próximos a la media aritmética.

Por otra parte, en cualquier medición que hagamos, la posición de todo educando puede oscilar entre ser cabeza de ratón o cola de león, dependiendo del grupo con el que se le compare y de la característica que se mida o evalúe.

Y hay ocasiones en que los datos obtenidos de algunas muestras no obedecen al modelo de la campana de Gauss cuando cabía esperar que se distribuyeran así. Esto puede ser debido a: el efecto techo de la prueba, problemas de muestreo, la naturaleza del rasgo obedece a otro tipo de distribución…

La situación más dramática quizá sea la de aquellos estudiantes que tienden a ocupar el extremo inferior de la curva, a lo largo del recorrido escolar, ya sea por partir de inferiores condiciones personales, vivir en desventaja social…

Esta situación es la que trata de evitar la educación para todos y la escuela inclusiva que trata la diversidad como lo natural entre los hombres e intenta evitar que las diferencias se conviertan en permanentes y obstruyan a los más necesitados la práctica y disfrute de los beneficios de la educación.

1.3. Intervención educativa y distribución del rendimiento.

1.3. Intervención educativa y distribución del rendimiento. pag 9.

1.3.1. Tiempo de aprendizaje activo y oportunidad de aprender.

1.3.2. El enfoque ATI.

Muchos de los modelos de aprendizaje escolar basados en el individuo son derivaciones de los tres modelos más representativos: los de Carroll (1963), Bloom (1976) y Glaser (1976).

Ni Carroll, ni Bloom, ni sus sucesores prestaron mucha atención al proceso de aprendizaje. Se centraron sobre todo en el producto, el rendimiento.

El autor más representativo de los muchos educadores y psicólogos que han desarrollado modelos de aprendizaje relacionados fundamentalmente con los procesos de aprendizaje, es Glaser (1980).

• Carroll (1963). Sostiene básicamente que el alumno tendrá éxito en el aprendizaje de una tarea dada si dedica la cantidad de tiempo que él necesita para aprender.

Resumiendo, diremos que el modelo de Carroll implica cinco factores. Tres factores individuales: aptitud, capacidad para comprender la enseñanza y perseverancia; y dos factores externos al individuo que son la oportunidad o tiempo permitido para el aprendizaje y la calidad de la enseñanza.
Determinantes del tiempo necesitado son: la aptitud, la capacidad para aprender y la calidad de la enseñanza. Y determinantes del tiempo dedicado a aprender son: la oportunidad y la perseverancia.

• Bloom destacó que las características cognitivas que un niño posee a la hora de enfrentarse a una nueva tarea de aprendizaje son el resultado de experiencias previas en tareas de aprendizaje similares o relacionadas.

El otro factor en su modelo, la calidad de la enseñanza, incluye la tutoría, las indicaciones, el refuerzo y la participación.
El modelo de Bloom incluyó la provisión de feed-back entre los productos y la entrada.

• La transformación entre el estado inicial y un estado de competencia. Esta es la aportación de los modelos tipo Glaser.

Un fenómeno de enorme interés pedagógico es cómo cabe esperar que se distribuyan los resultados del aprendizaje y rendimiento escolar, bajo diferentes modelos de intervención docente teniendo en cuenta las diferencias individuales y grupales.

Esbozamos dos líneas de investigación, que consideran las diferencias individuales, desde la perspectiva de adaptar a ellas, el proceso de enseñanza – aprendizaje:

• La oportunidad de aprender (OTL o Oportunity To Learn) y tiempo de aprendizaje activo.
• Enfoque ATI (Aptitud Treatment Interaction).

Ambos enfoques cuestionan que tras una intervención educativa de calidad el rendimiento académico de los alumnos, en los criterios previamente fijados, tenga que distribuirse según el modelo de la curva normal.

Entienden que la intervención educativa está concebida para modificar, intencionalmente, los resultados (según el modelo de la curva normal) que cabrían esperar si la muestra elegida no hubiera sido sometida al modelamiento y entrenamiento sistemático en qué consiste la educación, y que dicha intervención contempla, de partida, las diferencias individuales.