2. Individualización de la enseñanza.

2. Individualización de la enseñanza. 290.

En el Tesauro de la base de datos ERIC, la enseñanza individualizada es definida desde 1969 como la adaptación de la enseñanza a las características individuales de los estudiantes dentro del grupo. Es decir que la enseñanza individualizada no concibe un contexto distinto de enseñanza que el grupal.

Por eso indica en dicha definición que no hay que confundir esta enseñanza con:

• El estudio independiente: trata del estudio individual, generalmente autoiniciado, que puede ser dirigido o asistido por un equipo docente a través de consultas periódicas.
• La enseñanza individual: se alude a la enseñanza de un sujeto particular.

Pero en ambos casos el contexto de enseñanza es individual, no en grupo.

Durante años los educadores han intentado encontrar medios para individualizar la enseñanza. Las prácticas de agrupamiento, los esquemas de alternativas, el trabajo por proyectos, el estudio independiente, los sistemas no graduados, los planes de progreso dual, los planes de progreso continuo y los sistemas de recuperación, todos han sido intentos para adaptarse a las diferencias del estudiante.

La conciencia de la necesidad de la individualización de la enseñanza era suficientemente fuerte al comenzar la segunda mitad del siglo XX, pero los intentos realizados hasta el momento habían tendido a individualizar sólo el ritmo de progreso, lo cual supone una pobre concepción de la individualización.

A partir de 1960 los pensadores de la educación ven la necesidad de adecuar la enseñanza a las diferencias individuales de los educandos.

Los esfuerzos que se han hecho para lograr esta adaptación han incidido sobre cuatro aspectos del programa educativo:

• La asignación de tareas diferenciadas en función de los intereses y capacidades del educando, a lo que se ha llamado "enriquecimiento".
• El ritmo de aprendizaje.
• Los medios y métodos empleados.
• Los fines del programa educativo adecuándolos a los fines individuales del educando.

Partiendo de la idea de que la educación es un proceso de desarrollo personal hacia la mejora o perfeccionamiento de sí mismo, y que una de las notas que identifican al ser humano es su componente social, es sostenible tanto teóricamente como en la práctica el que la educación, y en especial la enseñanza se realicen en grupo.

De ello se deriva que hayamos de pensar en algún modelo de enseñanza que incorpore elementos individualizadores que sean aplicables en contextos de grupo.

Carroll (1963).

Sostiene básicamente que el alumno tendrá éxito en el aprendizaje de una tarea dada si dedica la cantidad de tiempo que él necesita para aprender.

Define tarea de aprendizaje como el trabajo del alumno para ir desde la ignorancia de algún hecho especificado, o concepto, al conocimiento o comprensión de él, o también al paso desde la incapacidad de realizar algún acto especificado a la capacidad de realizarlo.

Por otra parte dedicar tiempo se entiende no como tiempo transcurrido sino como tiempo durante el cual el alumno presta atención e intenta aprender.

Hay ciertos factores que indican cuánto tiempo está el alumno activamente comprometido en aprender una tarea, así como factores que indican cuánto tiempo necesitaría emplear ese alumno para aprender esa tarea.

Carroll hace referencia a cinco factores:

• Aptitud: entendida como habilidad o facilidad para realizar la tarea. La medida de la aptitud es específica para cada tarea. Cuanto menor es el tiempo necesitado para el aprendizaje de la tarea, mayor es la aptitud para la misma. Depende de los aprendizajes previos relacionados con la tarea en cuestión y también de una serie de características del alumno que se relacionan con gran cantidad de tareas.
• Capacidad para comprender la enseñanza: en contraste con la aptitud, este factor interactúa con el método de enseñanza de un modo especial e interesante. Puede ser medida como una combinación de inteligencia general y capacidad verbal. La primera entra en juego cuando el alumno infiere conceptos y relaciones a partir del material de aprendizaje y la segunda siempre que la enseñanza utilizara una lengua por encima de los conocimientos del alumno.
• Calidad de la enseñanza: consiste en organizar y presentar la tarea para aprender de tal modo que el alumno pueda aprenderla tan rápida y eficazmente como sea capaz. Si la calidad de la enseñanza no es la óptima, el alumno requerirá más tiempo para aprender. Es una función de la capacidad del alumno para comprender la enseñanza. A más alta capacidad, mayor facilidad para captar conceptos y relaciones en los materiales de enseñanza y para superar las dificultades derivadas de una baja calidad de enseñanza. A efectos de los objetivos del modelo de Carroll, la cantidad de tiempo necesitado por un alumno para aprender satisfactoriamente una tarea, depende no solamente de la aptitud sino también de la calidad de la enseñanza cuando ésta no es la óptima.
• Oportunidad para aprender: se define como el tiempo permitido para el aprendizaje. Está determinado por el ritmo al que se presenten los contenidos a aprender: igual para todos los alumnos, respetando el ritmo individual o agrupando por capacidades y adecuando el ritmo a la capacidad media del grupo. Si el ritmo es más rápido que el tiempo necesitado por un alumno, éste retrocede o abandona. Si es más lento, corre el riesgo de perder la motivación o experimenta la sensación de pérdida de tiempo.
• Perseverancia en el aprendizaje: se entiende como el tiempo que el alumno quiere dedicar al aprendizaje. La perseverancia es parcialmente función de la motivación, de lo que ordinariamente se han llamado variables emocionales.

Resumiendo, diremos que el modelo de Carroll implica cinco factores. Tres factores individuales: aptitud, capacidad para comprender la enseñanza y perseverancia; y dos factores externos al individuo que son la oportunidad o tiempo permitido para el aprendizaje y la calidad de la enseñanza.

Determinantes del tiempo necesitado son: la aptitud, la capacidad para aprender y la calidad de la enseñanza. Y determinantes del tiempo dedicado a aprender son: la oportunidad y la perseverancia.

Los autores de este modelo piensan que algunos de estos factores, como la aptitud, son relativamente resistentes al cambio, pero otros la perseverancia, la calidad instructiva, la oportunidad para el aprendizaje, pueden ser modificados, al menos en parte, por la intervención educativa.

Bloom 1976.

Bloom trasladó el énfasis de su modelo desde el tiempo dedicado a aprender a dos variables fundamentales en su modelo: la historia de aprendizaje y el procedimiento de enseñanza.

Para él, el éxito en el aprendizaje reside menos en el tiempo y más en el grado en el cual los estudiantes pueden ser motivados y ayudados a corregir sus dificultades en los momentos cruciales del aprendizaje. El feed-back es un importante atributo en este modelo.

Bloom destacó que las características cognitivas que un niño posee a la hora de enfrentarse a una nueva tarea de aprendizaje son el resultado de experiencias previas en tareas de aprendizaje similares o relacionadas.

El otro factor en su modelo, la calidad de la enseñanza, incluye la tutoría, las indicaciones, el refuerzo y la participación.

Aunque se ha supuesto que los modelos de aprendizaje escolar se refieren fundamentalmente al rendimiento académico, Bloom incluyó un tercer resultado de mayor alcance que sus predecesores. Dos de los resultados fueron comunes a otros muchos modelos, el nivel y tipo de rendimiento y a la clase de aprendizaje, pero el tercero fue novedoso: el afecto.

Al describir los resultados afectivos Bloom incluyó las referencias a la salud mental y al autoconcepto. Se refirió en primer término a la percepción por el niño de la suficiencia del aprendizaje.

Bloom no trabajó sobre los estilos individuales de aprendizaje de los niños. En este aspecto coincidía con los teóricos del modelo de tiempo, pues suponía que todos los niños aprenden de modos similares y que las diferencias entre individuos eran en función de los aprendizajes previos que el niño traía a la tarea y de la calidad de la enseñanza. Sin embargo, el modelo de Bloom incluyó la provisión de feed-back entre los productos y la entrada.

Glaser (1980)

Identificó cuatro elementos que consideró esenciales para producir aprendizaje en el estudiante:

• El análisis de lo que se considera una realización competente.
• a descripción del estado inicial del alumno. Esto es similar a las conductas cognitivas de entrada de Bloom.
• La transformación entre el estado inicial y un estado de competencia. Esta es la aportación de los modelos tipo Glaser.
•  Evaluación de los efectos de la ejecución instructiva. Esta evaluación puede ser a corto plazo (inmediatamente en el contexto de aprendizaje) o a largo plazo (modelos generalizados de conductas y capacidad para aprendices futuros). En una palabra, este es un feed-back al primer componente.